Это касается всех без исключений позиций государственного устройства, начиная с экономики, заканчивая наукой и образованием. Так, по мнению правящих сил, Российская Федерация находилась и продолжает находиться вне мирового пространства, чем и обусловлена потребность в интеграции. По их представлению, наша страна живет некой обособленной жизнью и не способна самостоятельно решать ключевые проблемы. При этом идея присоединения к внешнему пространству, обмена опытом, естественно, заменяется идей вхождения. Словно новорожденный младенец, неприспособленный к новым реалиям, которому только еще предстоит постигать совершенство окружающего мира посредством обучения, Россия должная прикоснуться к системе бытия развитой части человечества, научиться читать и писать, думать и создавать. Лишь образу несмышленого ребенка, с интересом вглядывающегося в неохватные горизонты окружающего мира, изумленного величием и масштабами созданного до его появления, соответствует (по мнению власти) истинное лицо Российского государства.
Обучение в течение всей жизни, в принципе, не является зазорным. Наоборот, оно соответствует духу времени, тенденциям постоянных и интенсивных изменений в объективно реальном мире. Однако не следует подменять понятие непрерывности процесса прогрессивного развития, строящегося на обмене знаниями, понятием полной замены одних знаний другими. Ни одному родителю не придет в голову без веской причины, например, полностью переучивать собственного ребенка с одного языка на другой, якобы из-за простоты общения с соседями и большей доступности в перспективе. Тем не менее, ощущение от реформ в системе образования, на первый взгляд, именно такое. Активное внедрение упрощенной системы взамен «слишком сложной», определенной как неэффективной и неперспективной.
Действительно, каждая отдельно взятая страна развивается по-своему, вырабатывая собственную систему ценностей, носителем которой является общество. Европейские страны, не смотря на генеральную европейскую линию развития, также придерживаются собственных векторов движения, обусловленного необходимостью прогрессирования по всем показателям, совершенствуя комплекс стратегических установок.
В процессе развития каждая страна, ее общество, достигают определенных результатов, неодинаковых по уровню достижения и качеству. Это обстоятельство определяет ту степень взаимопроникновения результирующих показателей, которые необходимы каждому субъекту в отдельности. В основе отбора элементов взаимопроникновения, естественно, степень совершенства потенциально применяемого элемента. Иного подхода не должно быть. Берется совершенное взамен уступающему в совершенстве.
Реформа образования.
Реформа в нашем случае есть не что иное, как признание несовершенства отечественной системы, необходимости видоизменения ее системных компонент с целью приведение оной в соответствие развитым образцам подобных систем. В совокупности с потребностью интеграции в так называемое мировое пространство, обозначенное выше условие является генеральной линией проводимой реформы.
Так в совместном заявлении европейских министров образования от 19 июня 1999 года говорится о том, что «Благодаря исключительным достижениям последних нескольких лет процессы, происходящие в Европе, приобрели более конкретный характер, стали более полно отвечать реалиям стран Европейского союза и его граждан. Открывающиеся в связи с этим перспективы, наряду с углубляющимися отношениями с другими европейскими странами, обеспечивают еще большие возможности развития. Тем самым, по общему мнению, мы являемся свидетелями возрастающего понимания все большей части политического и академического мира в потребности установления более тесных связей во всей развивающейся Европе, в формировании и укреплении ее интеллектуального, культурного, социального и научно-технологического потенциала.
«Европа знаний» теперь уже широко признана как незаменимый фактор социального и гуманитарного развития, а также как необходимый компонент объединения и обогащения европейского гражданства, способного к предоставлению его гражданам необходимых сведений для противостояния вызовам нового тысячелетия одновременно с пониманием общности ценностей и принадлежности к общему социальному и культурному пространству.
Важность образования и образовательного сотрудничества в развитии и укреплении устойчивых, мирных и демократических обществ является универсальной и подтверждается как первостепенная, особенно в связи с ситуацией в Юго-восточной Европе».
Если отбросить декларативный пафос в приведенной цитате, то на поверхность выходит ключевой момент заявления, а именно «универсализация». Речь идет о приведении к единому стандарту всех систем образования. Особенно характерен в этой связи акцент на страны Юго-восточной Европы, в которых вопрос универсализации, по мнению авторов проекта, стоит наиболее остро. Проект совместного заявления подписан министрами крупнейших европейских стран, а также Латвией, Литвой, Эстонией.
Смысл этого заявления заключается отнюдь не в том, чтобы объединить усилия в стремлении усовершенствовать образовательные системы, приведя их к общему знаменателю, а в том, чтобы подготовить почву для объявления «изгоями» оказавшихся вне этого поля деятельности. Стратегия хорошо известна на примере других областей межгосударственных отношений, истоки и источники формирования подобной политики представляются предельно очевидными. Факт подписания заявления такими странами как Германия, Австрия и Швейцария четко указывает на «несамостоятельность» происхождения данной инициативы, так как эти страны, в особенности Германия является обладателем уникальной модели образования, совершенной во всех отношениях и не нуждающейся в каких-либо изменениях. Руководство сферой образования Германии способно пойти на такой шаг лишь под давлением более сильных партнеров с другого континента. Таким образом, привлечение ведущих в области науки и образования европейских стран к процессу универсализации есть ни что иное, как актуализация рычагов воздействия на страны Восточной Европы, обладающих в той же мере совершенной системой образования. Результатом является подписание в 2003 году министром образования российской Федерации В.Филлиповым Болонского протокола.
Болонское соглашение провозглашает, что «единое образовательное пространство должно позволить национальным системам образования европейских стран взять все лучшее, что есть у партнеров — за счет повышения мобильности студентов, преподавателей, управленческого персонала, укрепления связей и сотрудничества между вузами Европы и т.д.; в результате единая Европа приобретет большую привлекательность на мировом «образовательном рынке».
Для обеспечения «гармонизации», в свою очередь, системы высшего образования должны стать «прозрачными», максимально сравнимыми, что может быть достигнуто за счет широкого распространения однотипных образовательных циклов (бакалавриат — магистратура), введения единых или легко поддающихся пересчету систем образовательных кредитов (зачетных единиц), одинаковых форм фиксирования получаемых квалификаций, взаимной признаваемости академических квалификаций, развитых структур обеспечения качества подготовки специалистов и т.д.»
Так что же из обозначенного «лучшего» взяла российская система образования? Ведущая роль русской системы образования признавалась (и признается до сих пор, как это не странно) большинством специалистов в этой области в разных странах. Уникальность и превосходство русской модели подтверждалось признанием качества знаний и умений отечественных специалистов по степени их востребованности в Европе и США. На протяжении полувека шла настоящая охота за русскими умами, передовыми достижениями которых пополнялась мировая научная среда. Процесс осуществлялся в иных случаях посредством привлечения разведок и иных спецслужб всех мастей. По количеству изобретений с русскими учеными могут конкурировать, пожалуй, лишь немцы. Американцы традиционно являются потребителями интеллектуальных услуг, доведя при этом до совершенства систему патентования, благодаря чему и находятся в первой десятке «первооткрывателей». В этой связи смешным выглядит пресловутый тезис о «непризнании» советских и российских дипломов в Европе и США, декларируемый либеральной российской властью в качестве аргумента необходимости реформирования.
Следует признать, что в России, безусловно, есть области применения передовых достижений американского и европейского образования. Это касается сферы торговли и услуг. Уровень достижений в данном направлении в Европе и США значительно выше, чем в России. Только едва ли данный фактор объясняет и тем более обусловливает необходимость изменений в области точных, естественных и гуманитарных наук. Разве что речь в данном случае может идти о переподчинении научных направлений, вызванном переориентировкой государственной стратегии, сменой ее приоритетов.
Квинтэссенцией реформы реструктуризация системы высшего образования, от которого и выстраивается стратегия реструктуризации нижестоящих звеньев. Итак, введение общей двухуровневой системы высшего образования (бакалавриат — магистратура) является основой подготовки высококвалифицированных специалистов в различных областях. Осуществляться эта подготовка, по замыслу реформаторов, должна по основной формуле «3+2» (с вариантами), где первый уровень (бакалавриат) представляет собой 3 или 4 года обучения и приравнивается к высшему образованию, второй уровень (магистратура) представляет 2 года или 1 год дополнительного обучения. При этом характерно, что бакалавр является аналогом специалиста, категория которого присваивалась выпускнику Вузов в СССР и России, то есть является аналогом высшего образования. Магистратура есть не что иное, как надстройка, призванная расширить границы объема базовых знаний специалиста (бакалавра), который, возможно изберет путь научной деятельности. Научная деятельность осуществляется на так называемом третьем уровне высшего образования — докторантуре.
Теперь по порядку. Первый уровень — подготовка специалиста. Первой отличительной чертой русского образования является то, что оно профессиональное. Человек, окончивший ВУЗ имеет право работать по профессии, тогда как в ряде европейских стран бакалавр начинает трудовую деятельность задолго до окончания бакалавриата. Второй отличительной чертой отечественной традиции высшего образования является то, что выпускник профильного Вуза представляется развитой во всех направлениях личностью, круг его знаний не ограничивается его специальностью, он получает всестороннее образование на основе синтеза междисциплинарных знаний. Сам принцип многонаправленности и одновременно комплексности лежит в основе отечественной традиции. Классические Вузы с самого момента их появления охватывали все векторы передовой научной мысли, внедряли их в процесс обучения. Система высшего образования, формировавшаяся на протяжении 300 лет, выработала свои устои, законы подготовки, методологическую базу, эффективность которых доказана практикой применения, качеством русских специалистов. Именно из практики выведен объективный срок, отведенный для получения права называться специалистом в конкретной области. Срок этот варьируется от 5-ти до 6-ти лет (в некоторых институтах и университетах шестой год является дипломным и находится вне основного срока обучения).
Что же предлагается? Практически сократить в полтора-два раза срок подготовки специалиста, следовательно, за счет сокращения объема знаний. Таким образом, удар будет нанесен в профильных Вузах по естественному гуманитарному блокам, в зависимости от профиля. И это притом, что в дореформенной России циклу высшего образования предшествовал цикл среднего специального образования (техникум, училище), то есть двухуровневый цикл подготовки специалиста охватывал в общей сложности 9 лет. Иными словами, предлагается сократить в три раза срок подготовки специалиста. Даже если техникумы и училища переведут в официальный разряд предвузового образования, срок обучения, согласно общим установкам сократится вдвое. Остается только представить. Каким будет этот специалист будущего…
Можно было бы и согласиться с необходимостью быстрой подготовки специалиста по каким-либо отдельно взятым направлениям, например, в сфере услуг. Однако под эту реформу попадает как раз большинство системообразующих учебных заведений, готовящих специалистов в рамках точных, естественных и гуманитарных наук.
Понятно, что цель такого подхода — это быстрый выпуск на рынок труда огромного количества узконаправленных работников, где рамки его знаний резко ограничены сферой применения. Как говорил один юморист, характеризуя систему американского образования: «Специалист по правой ноздре не может и не должен разбираться в левой». Эта метафора весьма точно определяет суть подхода: больше рабочей силы, эффективных исполнителей. В условиях, когда большинство занятого населения торгует или обслуживает, трехлетнего срока подготовки вполне достаточно.
С уровнем созидания (творения) ситуация сложнее. Трех лет обучения в бакалавриате, по мнению реформаторов, не может быть достаточно для начала ученой деятельности. Для этого предусмотрена промежуточная ступень — второй уровень — магистратура, которая, как уже говорилось, обеспечивает приток дополнительных знаний теоретического плана, необходимого для продолжения образования на поприще науки. Сам по себе уровень магистра не является каким-либо аналогом ученой степени, но одновременно стоит выше, чем простое высшее образование (бакалавр). Магистр — это абитуриент, кандидат в будущие ученые, которых призвана готовить я докторантура (третий надстроечный уровень), которая в свою очередь является аналогом аспирантуры и докторантуры вместе, так как по итогам ее окончание подразумевается написание работы на соискание ученой степени доктора наук (соответствует нынешнему кандидату наук), а в последствии почетного доктора наук или заслуженного доктора наук (соответствует доктору наук).
Вот в общих чертах оболочка проводимых реформ. Наполнитель — функциональное обеспечение или процессуальный характер, а именно, переход к платной форме обучения. Если бакалавр может быть обеспечен хотя бы на 50% бюджетной формой, то есть примерно половина абитуриентов будут иметь возможность обучаться за счет государства, то подобный процент магистров невозможен. В этом обстоятельстве и заключается суть реформ: «Хочешь учиться — плати»! Отсюда проектируются разные виды взаимодействия субъекта образовательного процесса с государством или иными источниками финансирования. Либо обучающийся платит сам, не прибегая к помощи государства или частных лиц, либо за него платит некая фирма (предприятие), которая кредитует процесс обучения на определенных условиях (Японская модель), согласно которым кредит погашается в течения срока отработки на данном предприятии-кредиторе. О массовом характере внедрения Японской модели вряд ли приходится говорить, так как в самой Японии подобная форма взаимодействия формировалась не один десяток лет. Государство, как основной кредитор образовательного процесса, более реально, однако определяющей позицией в данном случае будет кредиторская способность государства. В нынешних условиях развития событий в экономике это попросту невозможно.
Таким образом, исходя изложенных выше фактов, выводом будет таков: реформа основана на приведении системы российского образования к англо-американской модели, основой которой является элитарность образования. При таком подходе не очень трудно представить себе общий уровень образованности пресловутого российского общества. Оно будет состоять в абсолютном большинстве из рабочей силы, исполнителей (менеджеров всех мастей ), прослойки-интеллигенции (разница минимум в 1,5 — 2 порядка) и абсолютного меньшинства — ученых. Как видно, выстраивается новая пирамида, которую в свое время, что характерно, разрушить лишь советская власть…
Подводя общий итог оценки ситуации, хочется заметить, что нельзя сбрасывать со счетов стратегию западных идеологов образовательных реформ в России. Российский чиновник в этом смысле прозрачен и понятен — финансовые вливания (их принято называть инвестициями) надо отрабатывать, задачи Болонского соглашения должны выполняться. Но это притом, что западные идеологи российских реформ открыто пропагандируют и внедряют русскую (советскую) модель образования, переходя к системе бесплатного высшего образования, к принципам доступности и массовости образования в целом.
Контрреформы.
Следует отдать себе отчет в том, что в условиях существующего политического режима какие-либо контрреформы невозможны. Политика государства, проводимая властью, не предусматривает априори отказ от «преемственных» ценностей, в том числе и от реформ в жизненно важных областях. Поэтому, комплекс мер, направленных на изменение ситуации в сфере образования, коррелирует с созданием новых условий, с выработкой иной стратегии развития государства и общества.
Смысл контрреформ сводится в общих чертах к свертыванию нынешних реформ, отказу от обязательств по Болонскому соглашению, возврату русско-немецкой модели образования. Отказ от англо-американской модели образования, провозглашающей элитарный характер получения образования, является главным условием контрреформ. Такие формы, как ЕГЭ не должны использоваться в ходе контрольно-проверочных мероприятий. Исключением может служить лишь узконаправленная сфера образования прикладного характера (сфера услуг), которая не затрагивает ключевых областей точных, естественных и гуманитарных наук.
Воссоздание института среднего специального образования, как надлежащего функционального звена в процессе подготовки специалиста, является одной из приоритетных задач государства. В сфере высшего образования: установление классической формы пятилетнего очного и заочного обучения, сохранение аспирантур и докторантур, как структурных подразделений. Формула высшего образования может быть представлена как 5 (+1) с учетом «дипломного» года в некоторых учебных заведениях. Аспирантура, соответственно — 3 (очная) и 4 (заочная) с правом пролонгации. Предвузовское образование (техникумы, училища, колледжи) — 4 года обучения или в некоторых случаях 2(3) с правом поступления в Вуз. Последний пункт касается педагогической области образования и некоторых сегментов художественной.
Разработка и внедрение Доктрины образования, как главного руководящего документа в данной области, необходима. В данном программном документе надлежит обозначить основные цели и задачи отечественного образования, увязав их с целями и задачами государства и общества, национальной идеей, указать основные принципы и подходы к их осуществлению, разъяснить методологический инструментарий. Данный блок должен быть тесно связан с прогнозированием результатов, как краткосрочных, так и отдаленных (временной отрезок может варьироваться от 20 до 30 лет).
Естественно, что речь идет о национальном государстве, где сам институт государства поставлен на службу нации и является механизмом осуществления права нации в целом и ее представителей в частности.
Государство при таком подходе выступает гарантом благосостояния и здоровья нации и является механизмом применения права нации (и представителей нации) на образование, несет ответственность за просвещение нации, за обеспечение доступности образования, в том числе высшего образования, независимо от экономического положения его представителей (экономического и социального статуса). Система национального образования должна ориентироваться на высокий уровень фундаментализации и математизации образования, на гармоничное сочетание высоких уровней естественнонаучной и историко-гуманитарной подготовок. Национальное образование будет являться симбиозом институциональности и личностно-ценностной ориентации, как измерений непрерывного характера образования на основе дисциплинарных, междисциплинарных и трансдисциплинарных знаний.
В этом случае доктрина базируется на ярко выраженном национальном характере образования. Цели и задачи национального образования формируются исходя из принципов национального государства, среди которых особое место занимают следующие:
- — Существование государства ради нации;
- — Самодостаточности нации: национального эгоизма, экономической независимости, социального равенства, интеллектуального лидирования;
- — Национальной безопасности: географической, демографической (этно-биологической), экологической, политической, социальной, интеллектуальной, информационной, духовной и культурной;
- — Ценности человека-личности как представителя нации;
- — Общинной цивилизации.
- —
Основы целеполагания тесно связаны с национальной идеей и отражают ее суть и направления действий на всех уровнях образования, науки и просвещения.
Таким образом, целью является формирование полноценного всесторонне развитого человека-личности, достойного быть представителем нации, отвечающего ее потребностям, соответствующей стратегии ее развития, способного создавать и исполнять во благо нации.
Среди задач образования следует выделить следующие:
- 1. Воспитание представителей нации в духе служения нации, понимания национальной идеи, как основы доктрины национального государства.
- 2. Обучение (овладение системой знаний, умений и навыков) представителей нации в процессе формирования человека личности с учетом актуализации четырех основных категорий бытия личности: индивидуальной, социальной, государственной и национальной. Комплекс воспитательно — обучающей модели обеспечивает всестороннюю гармоничную развитость человека в системе духовных и материальных ценностей.
- 3. Формирование высокого уровня мотивации у обучающегося в соответствии с потребностями нации, государства и общества; развитие ценностного отношения к национальной культуре, традициям, опыту предшествующих поколений. При условии неразделимости интересов нации и личных интересов выработка индивидуального ориентирования на достижение определенных национальных, государственных и общественных задач через потребность в самореализации и саморазвитии.
- 4. Планомерная интеграция представителя нации в систему стратегических основ бытия нации, понимание закономерностей ее сохранения и развития, логики их соответствия характеру изменяющейся реальности.
- 5. Развитие творческих основ человека-личности, как базиса созидательной деятельности. Представитель нации должен быть способен к созданию принципиально нового.
- 6. Подготовка квалифицированных специалистов высокой степени ответственности за судьбу нации, общества, государства, собственную судьбу через потребность в труде, через идею социального и национального служения.
- 7. Следование инвариативной программности учебно-воспитательного процесса как основа соответствия заданному направлению национально-государственного строительства, унификация форм и методов обучения и воспитания при сохранении индивидуального подхода.
- 8. Сохранение единства ступеней (уровней) образовательного процесса при условии непрерывного характера образования человека-личности в течение всей жизни.
Задачи решаются при соблюдении следующих принципов:
- — государственности;
- — бесплатности;
- — доступности;
- — массовости;
- — научности;
- — духовности;
- — интеллектуальности;
- — инновационности;
- — обязательности;
- — коллективности;
- — структурированности;
- — традиционности;
- — природосообразности;
- — ответственности.
Методологическая база, как и программа планирования образования, система управления образованием — суть тема для плодотворной работы; скрупулезного анализа опыта предшествующих поколений, синтез лучших достижений, выработка на этой основе функциональной структуры и ее параметров.
Проведение контрреформ через решение обозначенных задач, на мой взгляд, весьма трудное дело. В условиях культивирования идиомы «наживы», субъектного позиционирования «каждый сам за себя», отрицания нации, как основы и одновременно цели существования государства, этот путь представляется тернистым. Тем не менее, эти меры необходимы и усилия в данном направлении с привлечением всех национально мыслящих сообществ оправданны. В противном случае для народа открываются неприглядные перспективы: перспективы окончательной трансформации в «абстрактное» население, обслуживающее хозяев сырьевого придатка, располагающегося на геополитическом пространстве Российской Федерации. В этой связи абсолютно не имеет значения, чей это будет придаток, Китая или США. Будущего у Русской нации и цивилизации не будет.
Михаил Марков специально для АНП.
